Revitalisation and Language Diversity in Basque Bilingual Education

9 hours ago

12 min read

Dr. Jaione Diaz Mazquiaran, Mondragon University, The Basque Country

In this entry, Jaione explores the opportunities and tensions involved in drawing on immigrant students' home languages in Basque medium education. She writes first in Basque and then later provides an English translation.

Euskararen biziberritzea eta hizkuntza-aniztasuna euskal hezkuntza elebidunean

«Haurrei etxeko hizkuntzak erabiltzeko aukera ematen badiet, aukera gutxiago izango al dute euskara ikasteko?» Euskaraz irakasten duen irakasle batek galdera hori egitea ulergarria da. Eskola haurrek euskara maiz entzun eta erabiltzen duten leku bakarrenetakoa denean, garrantzitsua da euskaraz aritzeko aukerak zaintzea.

Baina zer gertatzen da hizkuntza bat babesteak beste batzuk ia inoiz ez entzutea edo aintzat ez hartzea dakarrenean? Haur bat euskaraz eskolatuta egon daiteke eta etxean arabieraz, errumanieraz, urduz edo beste hizkuntza batean aritu. Nola susta dezakegu euskara, testuinguru honetan eskolatzeko erabiltzen den hizkuntza gutxitua, haurrak dakartzan ezagutzei eta bizipenei ere lekua eginez?

Nire ustez, abiapunturik erabilgarriena haurrei eskaini nahi diegun esperientzian dago: euskara ikasteko eta erabiltzeko aukera esanguratsuak izatea, eta, aldi berean, beren gainerako hizkuntzek ere hezkuntzan lekua dutela sentitzea. Horretarako, arreta jarri behar diogu ikasgelako ikaskuntza antolatzeko moduari.

Zergatik zaindu behar dugu euskararen lekua eskolan?

Hizkuntza gutxituak ez dira hiztun gutxi samar dituzten hizkuntzak soilik. Prozesu historiko, politiko eta sozialen ondorioz, ahuldu egin dira haien erabilera publikoa, gizartean duten aitortza edo belaunaldien arteko transmisioa. Eskolek egoera horri aurre egiten lagun dezakete, belaunaldi berriei hizkuntza horiek irakasteko eta haien bidez ikasi, ezagutza sortu eta bizitza publikoan parte hartzeko aukerak emanez.

Euskal Herrian, eskolek zeregin garrantzitsua izan dute euskara sustatzeko, baita etxean euskaraz egiten ez duten haurren artean ere. Hala ere, testuingurua ez da homogeneoa. Haurrek inguruan entzuten dituzten hizkuntzak, irakasleek eskura duten laguntza eta eskolatik kanpo euskara erabiltzeko aukerak aldatu egiten dira herri eta komunitate batetik bestera. Hezkuntza jardunak desberdintasun horietara egokitu behar dira.

Euskarari leku nagusia emateak, beraz, helburu argia du: ingurune zabalagoak beti eskaintzen ez dituen ikasteko aukerak sortzea. Kontua da konpromiso horri nola eutsi, ikasgelako hizkuntza aniztasun osoa aintzat hartuz.

Zein hizkuntza egiten dira ikusgai?

Eskola batek hezkuntza elebidunarekiko konpromiso sendoa izan dezake, eta, hala ere, ikasleek dakizkiten hizkuntzetatik bi bakarrik aitortu. Gainerako hizkuntzak ikasgelako elkarrizketetatik, liburuetatik, horma irudietatik eta familiekiko komunikaziotik kanpo gera daitezke. Denborarekin, gabezia horrek mezu bat helaraz dezake: noren ezagutzak hartzen diren kontuan eta norenak ez.

Hor paradoxa zaila agertzen da: hezkuntza sistema batek lurraldeko hizkuntza gutxitu batek jasandako bidegabekeria historikoari erantzun diezaioke, eta, aldi berean, jatorri etorkineko ikasleek bizi dituzten hizkuntza desberdinkeriak oharkabean utzi. Politika batek alderdi batean erreparazioa bultzatu dezake eta beste batean mugak izan. Aukera hori aitortzeak laguntzen die eskolei, euskara biziberritzeko lanean jarraitzearekin batera, bazterrean zein hizkuntza geratzen diren aztertzen.

Aitortzak ez du esan nahi hizkuntza bakoitzak ikasgai bereizia izan behar duenik edo guztiek curriculumean eginkizun bera izan behar dutenik. Hizkuntza batzuk irakasteko erabiltzen dira, beste batzuk ikasgai gisa irakasten dira, eta beste batzuek familiarekin eta komunitatearekin lotzen dituzte haurrak. Eginkizun horiek desberdinak izateak ez luke baldintzatu behar zein hizkuntzak merezi duten aitortza. Hasteko, familiei galdetu diezaiekegu zein hizkuntza diren garrantzitsuak haientzat, ikasleei hizkuntza horiez baliatzeko aukera ematea egokia denean, eta nola erabiltzen dituzten jakiteko interesa erakutsi. Haur batek euskarazko eskola komunitateko kide izan ahal beharko luke, horretarako gainerako hizkuntzak atean utzi behar dituela sentitu gabe.

Ekintza horrek etiketez harago begiratzea ere eskatzen du. Etxeko hizkuntza bat garrantzitsua izan daiteke haurraren familia harremanetan, eta beste hizkuntza batek pisu handiagoa izan dezake lagunartean edo eguneroko bizitzan. Lotura horiei buruz haurrei galdetu diezaiekegu, hizkuntza bakoitzak haientzat zer esan nahi duen aurrez suposatu beharrean.

Nire doktorego-ikerketan, Lehen Hezkuntzako ikasleei beren hizkuntzekiko harremanak marrazki baten bidez adierazteko eskatu nien, hizkuntza-erretratuak erabiliz. Raedek[1], Euskal Herrian jaiotako eta marokoar jatorriko ikasle batek, arabiera eta euskara bihotzaren parean kokatu zituen (1. irudia). Elkarrizketan, bi hizkuntzak maite zituela azaldu zuen, eta marokoar zein euskaldun sentitzen zela. Gainera, marrazkian ageri ez den arren, berbereraz (amazigeraz) ere hitz egiten zuela aipatu zuen, eta «Marokoko euskara bezalakoa» zela esan zuen. Konparazioa ez zen bi hizkuntzen arteko ahaidetasun linguistikoari buruzkoa, haien egoera soziolinguistikoari buruzkoa baizik: biak hizkuntza gutxituak dira beren testuinguruetan. Hain gaztea izanik ere, Raedek egoera horien antzekotasunak eta hizkuntza horiek erabiltzeak duen balioa ulertzen hasia zela erakutsi zuen (Diaz-Mazquiaran, 2025). Haren kasuak gogorarazten digu etxeko hizkuntzarekiko lotura afektiboak ez duela zertan euskararekiko atxikimendua baztertu. Hizkuntza-erretratuak ikasleen bizipenak ikusgai egiteko erabilgarriak izan daitezke, baina ezinbestekoa da haurrei marrazkiei eman dieten esanahia galdetzea (Tabaro Soares et al., 2021).

1. irudia. Raeden hizkuntza-erretratua: arabiera eta euskara bihotzean. Iturria: Diaz-Mazquiaran (2025).

Hizkuntza baliabideak helburu argi batekin erabiltzea

Hezkuntza eleaniztunak eta translanguaging pedagogikoak aniztasun hori plangintzan txertatzeko bideak eskaintzen dituzte. Pedagogical Translanguaging lanean, Jasone Cenozek eta Durk Gorterrek ikasleen hizkuntza errepertorioak hizkuntzak eta edukiak ikasteko erabiltzen dituen ikuspegia azaltzen dute. Horren barruan sar daitezke hizkuntzen arteko alderaketa planifikatuak edo ezaguna den hizkuntza batez baliatzea, gero euskaraz azalpen bat prestatzeko.

Adibidez, ikasleek ideia bera hizkuntza desberdinetan nola adierazten den alderatu dezakete, hitzen arteko antzekotasunei erreparatu, edo kontzeptu zail bati buruz hitz egin, gero euskarazko azalpena osatzeko. Irakasleak zehazten du zer eduki ulertu behar dituzten eta zer hizkuntza baliabide landu behar dituzten. Lotura horiek ikasgaiaren helburuaren parte bihurtzen dira.

Ezaguna duten hizkuntza batek lagun diezaieke ikasleei zer esan nahi duten argitzen, hori euskaraz esateko hitz guztiak izan aurretik. Esamoldeak alderatzeak eta jatorri bereko hitzak erabiltzeak ere lagun dezakete ikasten ari diren hizkuntzaren funtzionamenduaz ohartzen. Hurrengo urratsa garrantzitsua da: irakasleak ulertutako hori hiztegi eta esaldi egitura berriekin lotzen lagun diezaieke, gero azalpen osatuago batean erabil ditzaten. Horrela, etxeko hizkuntzak erabiltzea euskaraz parte hartzeko prestaketa izan daiteke. Horren ondoren, lagundutako praktika behar da, ikasleek beren ideiak euskaraz garatzeko denbora nahikoa izan dezaten.

Hurrengo saioan probatzeko jarduera bat

Imajina ezazue landareak nola hazten diren lantzeko Lehen Hezkuntzako zientzia saio bat. Saioaren aurretik, eskatu ikasleei landareei buruzko hitz, esaldi edo azalpen labur bat ekartzeko, dakiten edozein hizkuntzatan. Honek beren aurrezagutzak aktibatzen lagunduko du. Etxeko norbaiti galdetu diezaiokete, ezagutzen duten liburu bat erabili edo ekarpena euskaraz egin. Familien parte hartzea gonbidapena da, ez betebeharra.

Hasi ikasleek partekatu nahi dituzten ideietatik. Galdetu esamolde bakoitzak zer esan nahi duen eta ezagutzen dituzten beste hitz batzuekin loturarik ikusten duten. Irudiek, keinuek eta marrazkiek lagun diezaiekete ideiak azaltzen. Irakasleak ez ditu hizkuntza guztiak jakin behar, eta ez zaie ikasleei eskatu behar besteen itzultzaile izateko edo hizkuntza komunitate oso bat ordezkatzeko.

Etxeko hizkuntza asko dituen ikasgela batean, hasteko modu egingarri bat da ikasle bakoitzari aukerako ekarpen bat egiteko gonbita egitea eta saio bakoitzean ekarpen batzuk aztertzea, denborarekin gainerakoetara itzuliz. Ikasleek irudi bat erantsi dezakete edo ekarpena irakaslearekin komunikatzeko erabil dezaketen hizkuntza batean azaldu. Hizkuntza bera dakiten ikasleek, elkarrekin aritu nahi badute, ideiak labur alderatu ditzakete, gero euskaraz partekatzeko, laguntzarekin. Esamolde baten esanahia argi ez badago, utzi gero egiaztatzeko; zientziako ulermena ondorengo azalpenen bidez ebaluatu beharko litzateke, ez ezagutzen ez duzuen itzulpen bat epaituz.

Ondoren, aldamiatze prozesuan zehar, osatu azalpen bateratua euskaraz, behar dituzten hitzak eta esaldi egiturak eredutzat emanez. Eman binaka entseatzeko denbora, eta eskatu landare batek hazteko zer behar duen ahoz azaltzeko edo labur idazteko. Aurreko ekarpenek abiapuntua eskaintzen dute; azken zereginak euskarazko gaitasuna garatzeko aukera argia sortzen du.

Amaitzean, bi galdera egin: jarduerak lagundu al die ikasleei zientziako edukia azaltzen? Eta euskaraz denbora luzeagoz aritzeko espazioak sortu al ditu? Haien erantzunek hurrengo saioan zer egokitu erabakitzen lagun dezakete.

Aitortza eguneroko irakaskuntzan txertatzea

Euskara biziberritzeko testuinguruan, lan honek berariazko plangintza behar du. Irakasleok zehaztu dezakegu noiz lagunduko duten beste hizkuntzek ulermena eraikitzen, eta noiz izango dituzten ikasleek euskaraz hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko aukera luze eta jarraituak. Era berean, galdetu dezakegu noren hizkuntzak ari garen kontuan hartzen: gizarteko hizkuntza nagusira soilik jotzen duen jarduera batek ikasle batzuen baliabideak ikusezin utz ditzake oraindik.

Europako Kontseiluaren hezkuntza eleaniztun eta kulturartekorako plataformak hezkuntza esparru berean kokatzen ditu eskolatzeko hizkuntzak, hizkuntza gutxituak, jatorri etorkineko ikasleen familia-hizkuntzak eta eskolan atzerriko hizkuntza gisa irakasten diren hizkuntzak. Irakasleontzat, horrek eguneroko erabakiei erreparatzeko gonbita dakar: zer liburu dauden eskuragarri, noren ekarpenak hartzen diren aintzat eta familiek nola parte har dezaketen.

Aitortza hutsa ez da nahikoa kidetasun-sentimendua eta kalitatezko ikaskuntza bermatzeko. Haren balioa ondoren datorrenaren araberakoa da: ekarpenak egiteko aukerak, ikasgaia ulertzeko laguntza eta ikasten ari den hizkuntzaren erabilera esanguratsua. Haurren hizkuntza-esperientziak aintzat hartzeak euskararekiko lotura indartu dezake, eta euskara ere beren hizkuntza- errepertorio eta egunerokotasuneko komunitateko hizkuntza dela sentitzen lagundu. Beraz, aukera hori garrantzitsua da bai euskararen biziberritzerako, baita ikasle hauen inklusiorako ere.

Azken batean, hizkuntza gutxitu bat babesteak ez luke beste hizkuntzak ikusezin bihurtzea ekarri behar, ezta hizkuntza horrek berak jasandako bazterketa-ereduak errepikatzea ere. Hizkuntza bazterketaren ondorioak ezagutzen dituzten eskolek esperientzia baliotsua dute hizkuntza gehiagori harrera egiteko. Biziberritzea eta inklusioa uztartzea ezagutza hori praktikara eramateko modu bat izan daiteke.

Hasierako galderara itzuliz, etxeko hizkuntzei ikasgaian lekua egiteak ez du zertan euskara ikasteko aukera esanguratsuak murriztu. Irakasleok planifikatu dezakegu etxeko hizkuntzako ekarpenak zer ulertzen lagunduko duen, nola lotuko dugun euskararekin eta noiz arituko diren ikasleak euskaraz luzeago. Ondoren haien ulermena eta parte hartzea aztertzeak laguntzen du oreka horrek gure ikasgelan funtzionatzen duen erreparatzen.

Zer aldaketa egin dezakezue hurrengo saioan, ikasleen etxeko hizkuntzak aintzat hartu eta, aldi berean, euskara erabili eta sustatzeko aukera argiak sortzeko?

[1] Raed ezizena da.

Irudiari eta hizkuntza-erretratuei buruzko erreferentziak

Diaz-Mazquiaran, J. (2025). Immigrant students’ language practices and perceptions in Basque-medium instruction in the Basque Country and the influence of parental and teacher language beliefs [Doctoral dissertation, Monash University]. https://doi.org/10.26180/29114756.v1

Tabaro Soares, C., Duarte, J., & Günther-van der Meij, M. (2021). ‘Red is the colour of the heart’: Making young children’s multilingualism visible through language portraits. Language and Education, 35(1), 22–41. https://doi.org/10.1080/09500782.2020.1833911

................................................................................

Revitalisation and language diversity in Basque bilingual education

“If I invite children to use their home languages, will they have fewer opportunities to learn Basque?” A teacher working through a minoritised language might reasonably ask this question. When school is one of the few places where children regularly encounter that language, protecting opportunities to use it matters.

But what happens when protecting one language means that others are rarely heard or acknowledged? A child may be learning through Basque while speaking Arabic, Romanian, Urdu or another language at home. How can teachers support Basque while making room for the knowledge and experiences that child brings?

For me, the most useful starting point is what I want children to experience: meaningful opportunities to learn and use Basque, alongside recognition that their other languages belong in their education too. This starting point means that I need to think carefully about how I organise classroom learning.

Why the language of schooling needs protection

Minoritised languages are not simply languages with relatively few speakers. Their public use, social standing or transmission across generations have been weakened by historical, political and social processes. Schools can help address that history by enabling new generations to learn these languages and use them to study, create knowledge and participate in public life.

Across the Basque Country, schools have played an important role in supporting Basque, including among children who do not speak it at home. Yet the context is not uniform. The languages children encounter, the support available to teachers and opportunities to use Basque beyond school vary across communities. Practices need to respond to those differences.

Giving Basque a central place at school therefore provides learning opportunities that the wider environment may not offer. The question is how to maintain that commitment while recognising a classroom’s full linguistic diversity.

Which languages become visible

A school can be deeply committed to bilingual education, but home and community languages may remain absent from classroom discussions, books, displays and communication with families. Over time, that absence can send a message about whose knowledge counts.

Here lies a difficult paradox: an education system can address the historical injustice experienced by a territorial minoritised language while overlooking linguistic inequalities experienced by pupils from immigrant backgrounds. A policy can be restorative in one respect and limited in another. Recognising this possibility allows an examination of whose languages remain at the margins, alongside work to revitalise Basque.

Recognition does not require every language to become a separate school subject or to have the same role in the curriculum. Some languages are used for instruction, some are taught as subjects, and others connect children to family and community life. Schools can begin by asking families which languages matter to them, inviting pupils to draw on those languages when appropriate, and showing an interest in how they are used. A child should be able to join a Basque speaking school community without feeling that belonging requires leaving other languages at the door.

This also means looking beyond labels. A home language may be important to a child’s family relationships, while another language matters in friendships or everyday life. We can ask children about those connections rather than assuming what a language means to them.

In my doctoral research, I invited primary school pupils to represent their relationships with different languages through language portraits. Raed[2], a pupil born in the Basque Country to a Moroccan family, placed both Arabic and Basque in the heart of his portrait (Figure 1). In his interview, he explained that he loved both languages and identified as both Moroccan and Basque. He also mentioned speaking Berber (Amazigh), although he had not included it in his portrait, and described it as “like the Basque of Morocco”. His comparison referred to their sociolinguistic situations as minoritised languages, rather than to any linguistic kinship between them. Even at a young age, Raed was beginning to recognise these parallels and the importance of speaking and valuing such languages (Diaz-Mazquiaran, 2025). His example reminds us that an emotional connection to a home language does not have to exclude a strong attachment to Basque. Language portraits can make these experiences visible, but children’s own explanations are essential to understanding what their drawings mean (Tabaro Soares et al., 2021).

Figure 1. Raed’s language portrait: Arabic and Basque in the heart. Source: Diaz-Mazquiaran (2025).

Using language resources with a clear purpose

Plurilingual education and pedagogical translanguaging offer ways to plan for language diversity. In Pedagogical Translanguaging, Jasone Cenoz and Durk Gorter describe an approach that uses learners’ linguistic repertoires to support language and content learning. This can involve planned comparisons across languages or drawing on a familiar language to prepare an explanation in the language of schooling.

For example, pupils might compare how different languages express an idea, notice similarities between words, or discuss a challenging concept before developing an explanation in Basque. The teacher identifies both the content pupils need to understand and the language they need to practise. These connections can become part of the lesson’s purpose.

A familiar language can help pupils work out what they want to say before they have all the words to say it in Basque. Comparing expressions and using cognates can also draw attention to how the language being learned works. The next step matters: teachers can help pupils connect that understanding to new vocabulary and sentence patterns, then use these in a fuller explanation. Home language use can prepare pupils to participate in Basque, but this needs to lead into supported practice, with enough time for pupils to develop their ideas in that language.

One activity to try in your next lesson

Imagine a primary science lesson about how plants grow. Before the lesson, invite pupils to bring a word, phrase or short explanation about plants in any language they know. They might ask someone at home, use a familiar book or contribute in Basque. Family participation is an invitation, not a requirement.

Start with the contributions pupils wish to share. Ask what each expression means and whether they notice connections with words they already know. Pictures, gestures and drawings can help pupils explain their ideas. The teacher does not need to speak every language, and pupils should not be expected to translate for others or represent an entire language community.

In a classroom with many home languages, a manageable starting point is to invite one optional contribution from each pupil and explore a few in each lesson, returning to others over time. Pupils can attach a picture or explain their contribution using any language they can share with the teacher. Where pupils share a language and wish to work together, they can briefly compare ideas before reporting back in Basque with support. If an expression’s meaning remains uncertain, leave it open for checking; assess the science through pupils’ subsequent explanations rather than judge an unfamiliar translation.

Next, build a shared explanation in Basque, modelling the vocabulary and sentence structures pupils need. Give them time to rehearse with a partner, then ask them to explain or write a short account of what a plant needs to grow. Their earlier contributions provide a starting point; the final task creates a clear opportunity to develop their Basque.

Afterwards, consider two questions: did the activity help pupils explain the science, and did it create sustained opportunities to use Basque? Their responses can inform what you adjust next time. This is a suggested activity to adapt, rather than an account of an observed lesson.

Making recognition part of everyday teaching

In a revitalisation context, this work needs deliberate planning. Teachers can identify when other languages will support understanding and when pupils will have sustained opportunities to speak, read and write in Basque. They can also ask whose languages are being included: an activity that draws only on the dominant societal language leaves pupils’ other language resources invisible.

The Council of Europe’s platform for plurilingual and intercultural education brings languages of schooling, regional and minority languages, migrant languages and foreign languages into the same educational frame. For teachers, that invites attention to everyday decisions: which books are available, whose contributions are welcomed, and how families can participate.

Recognition alone does not guarantee belonging or learning. Its value depends on what follows: opportunities to contribute, support to understand the lesson, and purposeful use of the language being learned. When children feel that their linguistic experiences are valued, this may help them see Basque as a shared language in a community they belong to. That possibility matters for revitalisation as well as inclusion.

Ultimately, protecting a minoritised language should not mean reproducing the patterns of invisibility it has experienced in relation to other languages. Schools that understand the consequences of linguistic exclusion have valuable experience to draw on when welcoming a wider range of languages. Bringing revitalisation and inclusion together can become part of how they put that understanding into practice.

Inviting home languages into a lesson need not reduce meaningful opportunities to learn Basque. Teachers can plan what the home language contribution will help pupils understand, how they will connect it to Basque, and when they will practise using that language at length. Checking pupils’ understanding and participation afterwards helps teachers judge whether that balance is working in their particular classroom.

What is one change you could make in your next lesson to recognise pupils’ home languages while creating a clear opportunity to use Basque?

[2] Raed is a pseudonym.